■李涛

　　习近平总书记9月9日给“国培计划（2014）”北京师范大学贵州研修班全体参训教师回信，殷切希望教师努力做教育改革的奋进者、教育扶贫的先行者、学生成长的引导者，表达出中央对贫困地区教育事业发展的高度重视。

　　贫困地区教育，一直面临着财政、机会、师资等多重困难。近年来，随着优质教育资源偏向县城，农村学校难留好教师的问题愈发严重，这需要从乡校和乡村教师的定位角度去认真思考。

　　陶行知曾说过，“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑”，今天这个问题仍然存在。学校的教学体系逻辑和工业化、城镇化发展相匹配，却与村落“自然生长性”完全不同，并以“文明性”和“现代性”话语，向农家子弟传达出一种“城市中心主义”。使教育在村落中所扮演的“人才抽水机”角色由“消极”变为“积极”，且愈显正当。而承载于教科书上的“普遍性知识”，也因榜样、考试、成绩、升学、文凭等绝对正统化，“农村社区”和“地方性知识”却有意或无意地被漠视。

　　今年有一则主题为“高速路打电话”的高考作文，一度被指为难农村人。各方观点虽有争议，却直接反映出了城乡体验的分离。现在很多农家子弟，都在城镇或至少是乡政府所在地的学校就读，从周一到周五寄居于与农村社区生活相互隔离的地带。其实，乡村教师也同样面临着类似的窘境。随着近年来农村社会内部复杂的变迁与转型，乡校逐渐从村落社区中抽离出来，教师也与农村渐行渐远。尤其是“撤点并校”后新学校中的年轻老师，不再从骨子里亲近乡村，亦很难有机会再去真正理解乡村。

　　农村家长对学校教师的要求也在不断窄化。他们对教师最大的期待，是提高学业成绩从而在升学考试中取得成功。家长们心中的教师形象，从传统的“圣贤儒师”转变为“知识商品提供者”，这让教师们进一步固化了以教书为职业的“专门人”身份，消减了文化沐乡的“公共人”身份，从而很难平衡“普遍性知识”与“地方性知识”。悬空了的农村学校尽管仍身处乡镇，但其实早已没有了乡土气息。

　　事实上，农家子弟只有在作为“镜像”的乡村教师中介下，才能在耳濡目染间逐次学会走出村落的“普遍性知识”，才能在日常生活中内化“地方性知识”。前者是“习得”的间接经验，而后者是“生成”的直接经验。双重的知识逻辑，能帮助农家子弟顺畅实现“话语转换”与“行动实践”，这将为农家子弟个体“出入”乡村社会作极为重要的能力储备，同时也为乡村社会的发展留住了精神之根。

　　国务院几年前发布《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，等于已经对过度的“撤点并校”叫停。但在快速城镇化进程中，学校布局的调整实际上仍无法避免。在这样的背景下，我们理应尽量给因地制宜和丰富多样的乡校留出田野空间、制度空间，尽量给出自乡土中国的教育家留出更多尊重、更多支持。乡村教育发展亟待“本土思想力”的注入，这不仅需要乡村教师拿出主体精神，展开系统性与内生性的教育试验，更需要城市中有思想厚度和行动宽度的思想家、实践者走向乡村，身体力行。