总体来看，这28个“省级版”实施办法呈现出以下特点和趋势：

　　乡村教师本土化、全科型培养成趋势。《计划》提出鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养“一专多能”的乡村教师。各地纷纷响应，提出定向免费培养小学全科师范生的规划，并且有省份明确了培养数量，甘肃省甚至提出“精准免费培养‘小学全科’、‘中学一专多能’的乡村教师”的实施办法。在乡村学校不能实现按照学科配备教师的情况下，全科型教师、“一专多能”教师或将成为乡村学校教师的主体。但全科型教师的职称评定政策需要提前规划，重庆市提出了“探索制定体现小学全科教师职业特点的职称申报条件和评审标准”，值得推崇。

　　差异化的城乡教师职称评定标准。从各省份出台的实施办法看，职称（职务）评聘政策均有向乡村教师倾斜，分别制订了城市和乡村中小学教师职称评审条件和办法，并保证县域内城乡学校教师岗位结构比例总体平衡。如甘肃省提出“保证指标分配乡村教师所占比例不低于人数比例，建立以同行专家评审为基础的评价机制”；湖北省提出“制定符合乡村教师特点的评价标准”；安徽省提出“实现教学点中级岗位全覆盖。评选特级教师，对乡村教师实行切块单独评审”。乡村教师职称（职务）评聘的另一个特点是，不少省份提出了乡村教师职称实行“即评即聘”，如贵州省“村小、教学点教师职称实行即评即聘”；甘肃省实行乡村教师“评聘合一”；海南省提出，凡在乡村学校任教累计满25年，已取得高、中级专业技术职务任职资格且仍在乡村学校任教“已评未聘”教师，可在全面推行职称改革时一次性聘用到相应专业技术岗位。

　　单向教师交流占主流。《计划》提出，“县域内重点推动县城学校教师到乡村学校交流轮岗，乡镇范围内重点推动中心学校教师到村小学、教学点交流轮岗”。各省份出台的实施办法，基本上都在鼓励、推动和引导城镇学校优秀、骨干教师向乡村学校流动。目前教师的单向交流仍占主导地位，乡村学校教师缺少流动和外出交流学习的机会。加强乡村教师队伍建设，应该是给予乡村教师更多流动的机会，给予他们到县城、优秀学校学习的机会，而不是让更多的县城、乡镇教师向乡村学校流动，为他们职称评定增加砝码。安徽省提出了“实施学区内中心校教师和村小学、教学点教师的双向流动”、“推进乡村教师校长到城镇学校挂职锻炼”，是一种双向交流的尝试，值得借鉴。

　　通过政府购买服务和后勤服务社会化等方式解决教师缺编问题。在解决乡村教师编制短缺问题上，部分省份也有创新。如甘肃省提出，通过政府购买服务的方式解决乡村中小学校和幼儿园炊事员、校医、保安等工勤人员配备问题；河北省提出，深化中小学校后勤服务社会化改革，逐步压缩非教学人员编制。对适合社会力量提供的工勤和教学辅助等服务，探索采取政府购买服务方式，纳入当地政府购买服务指导目录，所需资金通过合理渠道和方式妥善解决；黑龙江省规定，探索将炊事员、校医、保安等一般性教学教辅和工勤岗位不再纳入编制管理范围，并在核定的编制总量内确定相应用于购买服务的编制数额，将其作为财政经费支付的依据，不得再重复招录补充人员。

政策实施5大建言

　　目前，28个“省级版”实施办法虽然不乏政策创新，但仍有几个问题需要在执行过程中注意。

　　在“留得住”乡村教师方面下功夫。各地制订了多样化乡村教师补充渠道，如本土化培养，招聘特岗教师、退休教师、支教教师到乡村任教等。而问题的关键是要更多地考虑如何让应聘的乡村教师能够留在乡村学校而不流失，否则乡村学校就变成“铁打的营盘”，教师成为“流水的兵”，乡村学校成了为城市学校培养熟练教师的“培训基地”。所以，方案的制订和实施要更多地考虑到“存量教师”的未来和发展问题，为他们的工作和生活及专业发展创造更好的条件，防止乡村教师大规模流失。

　　乡村教师编制标准需精确。《计划》提出，“乡村中小学教职工编制按照城市标准统一核定，其中村小、教学点编制按照生师比和班师比相结合的方式核定”，各地也提出了相应的实施办法。但是，大部分省份都没有对班师比的具体比例作出明确规定，使该项措施操作性不强。因此，乡村教师编制的确定需科学评估教师工作量，进而分门别类匡算教师编制，制订出明确的乡村教师编制配置比例和办法。不过，有的省份也作了相关规定，如福建省提出，小学31-200人按班师比1：1.7配备教师，10-30人至少配备2名教师，10人以下配备1名教师。

　　防止优秀师范毕业生流失。在各省份的规定中，不乏“新招聘教师到乡村学校任教一定期限”的规定，有的省份是两年，如安徽省提出“城镇学校新任教师1年试用期满原则上先到乡村学校任教两年以上”，重庆市提出“建立新聘教师到乡村学校任教制度，城镇学校新招聘教师到乡村学校任教时间不得短于两年”。调研中有地方教育局反映，部分优秀师范毕业生为了逃避在农村学校任教的强制规定，毅然选择离开教师岗位，造成优秀师范生流失。因此，此项措施在执行过程中，需对新聘教师在乡村学校任教提供工资、住房、通讯等便利条件，防止优秀师范毕业生流失。

　　“一专多能”教师培养注重生源质量。面向乡村学校定向招生、培养的全科型教师或“一专多能”教师，需要具有高素质初、高中毕业生源。而在目前乡村教师职业吸引力较低的情况下，定向培养很难吸引到许多优质生源，缺乏优质生源的“一专多能”的乡村教师定向培养将影响未来乡村教师的质量。因此，全科型教师、“一专多能”教师的培养，需要注重接收有志于乡村学校从教、并具有较高素质的初、高中毕业生加入未来教师队伍，为乡村学校服务。

　　加强乡村教师培训的针对性。《计划》提出了加强乡村教师的培训力度，但乡村教师更需要有针对性的培训。乡村学校的教学有其独特特点，如多科教学、复式教学、小班教学。开发适合乡村教师实际教学需求的培训课程，可以帮助他们更胜任乡村教学工作。地方师范院校和农村基层中小学是教师职前教育和职后继续教育的两个重要基地，两者若能紧密合作，共同致力于农村教师专业发展，则有利于农村教师职前和职后教育的一体化，进而提高农村教师教育质量和促进教师专业成长。另外，高等学校应该加大对农村的研究，有针对性地研究各区域农村的特点，根据农村的地域特点和文化特点，因地制宜地开发农村教师专业发展项目，开设专门针对农村教师生活和教育方面需要的课程，促进农村教师专业发展。

　　各省份实施办法的制订只是《计划》实施的初始阶段，改变乡村的经济和社会地位，还需要各级政府认真落实实施办法。贵州和辽宁的实施办法中，在每一项具体措施后面都列有牵头单位和责任单位，有利于措施的进一步落实和实施，值得借鉴。我们期待《计划》的出台和各省份实施办法的制订，能真正增加乡村教师的职业吸引力，为乡村教育留住更多高质量的教师。

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